Fuga de cerebros y movilidades científicas en América Latina, 2000-2010

Sylvie-Didou
Sylvie Didou Aupetit1

14 de octubre 2014

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Fueron dos los eventos académicos,  en octubre 2014, en los que los organizadores me solicitaron intervenir sobre la movilidad científica, entrante y saliente. En el primero, la Sexta Cumbre de Rectores y el Segundo Encuentro Internacional sobre Educación Superior y Cooperación2, convocado en Bogotá, Colombia, del 15 al 17 de octubre, bajo los auspicios del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y El Caribe (IESALC-UNESCO) y de la Fundación Universitaria del área Andina, se me pidió abordar el tema de “Movilidades científicas entrantes y salientes: retos de políticas públicas e institucionales”. En el segundo, un taller sobre Movilidades científicas y académicas, organizado por el INIE  de la Universidad de Costa Rica, en San José, el  23 de ese mismo mes, por convocatoria del Observatorio Nacional Temático (OBNAT) de Costa Rica, coordinado por el Mtro. Luis Muñoz Varela3, se me invitó sobre el tópico de “Revinculación científica e internacionalización in situ en América Latina”. Esa convergencia de intereses en las movilidades académicas y científicas, después de dos décadas en las que los intercambios estudiantiles fueron considerados por las universidades latino-americanas como una prueba per se de internacionalización, no es fruto del azar. Expresa un cambio de perspectivas sobre la internacionalización, que induce los establecimientos de educación terciaria a fortalecer actividades alternas y a participar en redes y diásporas.  

Opté por referir mis reflexiones sobre los programas de formación en el extranjero, migración inversa, revinculación y atracción de científicos extranjeros al  marco histórico que explica su surgimiento, a saber la fuga de cerebros. Al reunir datos sobre este fenómeno, encontré algunos (aunque algo desactualizados) que dan cuenta de los cambios  habidos en  el comportamiento tanto de las sub-regiones (América del Sur, Centro-américa y El Caribe) como  de los países de América Latina entre 2000 y 2005-64. Daré un tratamiento aparte a México: concentra, por el carácter masivo de su migración en conjunto, el número más alto de cerebros en fuga en relación al subconjunto regional pero se ubica, stricto sensu, en América del Norte, aunque política- y culturalmente y a efectos de clasificación, sea incluido en América Latina y el Caribe.

En 2000, 253 000 recursos humanos altamente calificados (RHAC) latino-americanos migraron, fuera o dentro de su región de procedencia, lo que equivale  aproximadamente a 14 % de los migrantes oriundos de la región. En 2005-6, fueron 411 000 (el  17% del grupo de referencia). La emigración altamente calificada se incrementó a un ritmo más rápido que la emigración en general, respectivamente en un 62% y en un 33%. Otras fuentes permiten además corroborar que la tendencia a un aumento diferencial no sólo se mantuvo sino que se  acentuó en el segundo quinquenio de la primera década del 2000 (OCDE, 2013). 

Una comparación entre las tasas respectivas de emigración en la población total y en la población con grados de educación superior indica que la primera es inferior a la segunda en muchos de los 25 de los 34 países de la región que respondieron a la pregunta. Sólo la Republica Dominicana, Chile, Ecuador y Perú ostentaban porcentajes similares o con una diferencia menor a un punto porcentual entre  ambos indicadores pese a que, siempre, la emigración entre los más educados fuera superior a la de la población en general. México era el único país  en el que la tasa de emigración de la población en conjunto  era de 11.1% y el de los RHAC de 6.1%. Pero, a finales de los 2000, su situación se había alineado sobre la predominante a escala regional, debido a una aceleración de la emigración altamente calificada5, incluyendo la de los profesionistas con doctorado6. Comprueba esa dinámica la conclusión de los demógrafos de que, a mayor nivel educativo, mayor movilidad, independientemente de las condiciones en las que ésta se produce.

Sabemos, porque es un elemento constante de su retórica y pronunciamientos, que la fuga de cerebros preocupa a rectores, directivos de asociaciones y redes universitarias. En la Conferencia Regional sobre la Educación superior -CRES (Cartagena de Indias, Colombia, Junio 2008), las autoridades del sector incluyeron esa problemática en la Declaración regional sobre educación superior que llevaron a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior-CMES de la UNESCO (Paris, julio 2009). Pero sólo fueron segundados por sus homólogos africanos en sus intentos de incluirla como un eje central en la agenda decenal de acción de la UNESCO. La pregunta, entre torpeza y provocación, es ¿por qué?

La fuga de cerebros, legítimamente, preocupa a quienes están a cargo de los asuntos consulares, de población y económicos en el supuesto de que va aparejada a asuntos problemáticos como la protección de los migrantes y los derechos humanos, en relación a los individuos. Con respecto de las instituciones y naciones, acarrea una erosión de las capacidades de innovación para el desarrollo. Pero, en contraste, no cabe directamente en el ámbito de acción de las autoridades  universitarias: el destino ocupacional de sus egresados está mediado por tantos factores (algunos de ellos que escapan del todo a su área de competencia) que son cada vez menos quiénes consideran que un indicador de calidad fidedigno es el del empleo. Como única respuesta proactiva real, las instancias sectoriales de educación superior y las asociaciones de universidades, encargadas de administrar programas de becas al extranjero, se limitan entonces a verificar con mayor severidad que quienes fueron beneficiados por esos apoyos obtienen su grado y retornan al país. Pero, además de procurar elevar las tasas de retorno derivadas de una inversión que sólo beneficia a una fracción de los RHAC emigrados ¿qué pueden hacer? Muy poco, realmente.

Lo anterior no implica que  la movilidad internacional de los profesionales no tenga que ver con las decisiones estratégicas de las Instituciones de educación superior, pero no bajo las modalidades de la condena o del control de un fenómeno macro como la circulación internacional de las competencias, para utilizar el término de moda entre los organismos internacionales que apoyaron su adopción.

Incide en ellas pero en una forma específica, vinculada con un sub tema, por desgracia, casi ignorado en América Latina, el de la movilidad científica. Los demógrafos suelen en efecto producir información sobre los migrantes altamente calificados, definiéndolos por su nivel de estudios pero no por su profesión. En consecuencia de esa elección metodológica, se sabe poco sobre los científicos latino-americanos emigrados, sus áreas y líneas de trabajo o su estatuto profesional, salvo cuando los países de recepción producen datos o indagaciones puntuales sobre ellos.  Se ignora, además, casi por completo en qué medida y bajo qué fórmulas las universidades latino-americanas atraen personal científico extranjero y lo incorporan a su plantilla, sea como académicos titulares, postdoctorantes o invitados, con contratos temporales. Sólo disponemos de escasos estudios (cuantitativos y de cobertura restringida) sobre los resultados de los programas gubernamentales de invitación a científicos extranjeros (Didou et al, 2013).

Indicios dispersos permiten sin embargo sospechar que sus números están creciendo pero, pese a ello, seguimos desconociendo cómo las instituciones optimizan o desperdician la presencia de esos actores. Sería importante atender ese hueco en la agenda regional de investigación. Para hacerlo, habría que aprovechar los pocos estudios exploratorios disponibles (Didou y Durand, 2013; Durand, 2013; Izquierdo, 2011). Habría que recurrir a redes (Red sobre Internacionalización y Movilidades académicas y científicas-RIMAC, CINVESTAV-CONACYT en México) y a dispositivos de observación ya constituidos (RedOBNAT/OBSMAC de IESALC UNESCO) para coordinar estudios  sistemáticos sobre esas cuestiones, determinantes para el aumento de las capacidades y la extensión de los ámbitos de acción de las instituciones de educación superior y de los centros de investigación en América Latina y El Caribe. 

En particular, sería preciso:

  1. Estudiar las condiciones de inserción o reinserción profesional de los latinoamericanos formados afuera en los establecimientos de educación superior, preguntando si son las adecuadas para que aprovechen, en beneficio propio y colectivo, sus capitales sociales y relacionales en el ámbito académico y desarrollen líneas y modelos de producción de conocimientos innovadores en su nicho de especialización.
  2. Analizar el  funcionamiento de los programas de diásporas científicas. Con base en los modelos organizacionales y resultados de distintas redes asentadas en la región, habría que reflexionar comparativamente sobre cómo asegurar montos suficientes de recursos, articular intereses divergentes y focalizar actividades para asegurar su sostenibilidad  (Muñoz Varela, 2014).
  3. Explorar enmarques y mecanismos idóneos para la transferencia y la fertilización cruzada de los conocimientos entre comunidades científicas, ubicadas en un escenario globalizado pero jerarquizadas en su notoriedad y desiguales en sus recursos.
  4. Establecer quiénes son los académicos extranjeros que, desde un asentamiento profesional en nuestra región o en su país, producen y difunden conocimientos, expertos y científicos, sobre América Latina. Documentar sus objetos de indagación, sus publicaciones, su participación en la formación de posgraduados, sus intervenciones en colectivos  nacionales y multilaterales de investigación es indispensable para garantizar el escalonamiento de capacidades.

No obstante, mientras  se siga desatiendo y desconociendo quiénes integran a esos distintos grupos y cómo trabajan, es improbable que se logre dinamizar los procesos incipientes de internacionalización in situ,  mejorar la calidad de los procesos de formación, investigación e innovación vía la cooperación académica y sacar ventajas reales de los programas de retorno, revinculación y atracción que los gobiernos de América Latina impulsaron recientemente con ahínco.

 


Notas al pie

1 Sylvie Didou Aupetit es investigadora de tiempo completo en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados y coordinadora del OBSMAC/IESALC. Agradece el apoyo del  programa PADES de la Secretaría de Educación Pública, proyecto No. 2014-01-09-006-176 “Optimización de los Procesos de Internacionalización en Instituciones Públicas de Educación Superior en México”.

Didou, S. (Coord.), et al. (2013). La formación internacional de los científicos en América Latina: debates recientes. México, ANUIES: 220 p.

Didou, S. y J.P. Durand Villalobos (2013). Extranjeros en el campo científico mexicano: primeras aproximaciones. REDIE, vol. 15, n. 3: 70-89 [Disponible en http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/557/840]

Durand Villalobos, J.P. (2013). Científicos extranjeros en la Universidad de Sonora: contribuciones e impacto en las comunidades disciplinares locales. Reseña de tesis. Venezuela: OBSMAC-IESALC. 14 p. [Disponible en: http://www.unesco.org.ve/index.php/pt/component/fabrik/details/9/14]

Izquierdo, I. (2011). Los científicos de Europa Oriental en México. Una exploración a sus experiencias de migración. Educational Policy Analyses Archives, vol. 19, n. 7: 1-19 [Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=275019735007]

Muñoz Varela,  L. (2014). Vinculaciones en red con la emigración altamente calificada_ percepciones de costarricenses en el extranjero. Opinión de expertos. Venezuela, OBSMAC-IESALC  [Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3538:luis-munoz-varela&catid=200:circulacion-de-cientificos-expertos-opinan&Itemid=749&lang=es]

OCDE (2013). World migration in figures. Paris, OCDE: 6 p. [Disponible en:http://www.oecd.org/els/mig/World-Migration-in-Figures.pdf]

 

 

 

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